Merittering av utdanning

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

Ordninga med merittering av undervising (MO) har blitt diskutert i fleire innlegg i Khrono, seinast av Kubberød m.fl. 26.11.2024. I tillegg har Aurvoll m.fl. sett på korleis ordninga fungerer, og diskutert den i eit organisatorisk perspektiv (Aurvoll m.fl. 2024).

Felles for desse er at MO synest å ha gitt individuell verdsetjing og høgare status for undervising/utdanning, slik at den delen av intensjonen i Meld. St. 16 (2016 — 2017) Kultur for kvalitet i stor grad er realisert. Det er vel fortent for dei som oppnår merittering. Samtidig vert det stilt kritiske spørsmål til om ordninga på tilsvarande måte har medverka til styrking av ein fellesskapskultur for utdanningskvalitet. Aurvoll m.fl. peikar på eit uutnytta potensial der dei meritterte kan medverka til kollektive løft, og at ordninga kan setja institusjonelle spor.

Debatt ● Programkomiteen for Nasjonalt symposium for meritterte undervisere

Meritterte undervisere: Akademisk staffasje eller pådrivere for pedagogisk utvikling?

Enli og Waaktaar (Khrono 09.12.2023) meiner det er ein stor veikskap at ordninga lyfter fram enkeltpersonar heller enn miljø. Dei vil arbeida for å avprivatisera undervising og fremja kollegialt fellesskap.

Tanken om at ein kritisk masse av meritterte undervisarar/utdannarar vil medverka til kultur for kvalitet er imøtegått av Fanghanel (2012). Ideen om kritisk masse går ut frå at det som skjer på mikronivået genererer kollektive praksisar utan å ta tilstrekkeleg omsyn til lokale kulturar og konvensjonar som kan fungera som barrierar for endring. I tillegg kan tilsette slutta, bytta jobb, verta sjuke, gå av med pensjon. 

Det er sårbart å basera kvalitetsutvikling av utdanning på individuelle initiativ dersom der ikkje er ein leiingskultur og struktur som varetek dette.

Debatt ● Gunn Enli og Trine Waaktaar

Merittert underviser: — Faglig snever ordning som appellerer mer til menn enn til kvinner

I fylgje Standard and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG 2015) er kvalitet i høgare utdanning «basically a result of interaction between teachers, students and the institutional learning environment». 

Eit døme frå Universitetet i Stavanger kan visa at eit slikt samarbeid kan føra til gode resultat.

Då kvalifikasjonsrammeverket for høgare utdanning (NKR) vart introdusert i 2009, etablerte UiS eit prosjekt med tre pilotgrupper som skulle arbeida med å tilpassa studieprogramma til rammeverket. Ein av pilotane var bachelorprogram i sosiologi. Arbeidsgruppa der var samansett av to faglærarar, ein student, to representantar frå studieadministrasjonen og instituttleiar. Gruppa konsentrerte seg om læringsutbytet på programnivået og i to av emna. 

Debatt ● Oddfrid Førland, Sigrunn Eliassen og Harald Walderhaug

Merittering av undervisning — et viktig tiltak i stadig utvikling

Arbeidet førde til deling av erfaringar og diskusjonar som vedrørte utdanninga på ulike måtar. Dette var diskusjonar som gjorde deltakarane meir medvitne om sentrale didaktiske element som oppbygging og profil i studiet, og undervisings- og vurderingsformer. Det førde vidare til refleksjonar hjå dei emneansvarlege om deira eigne studieprogram og undervisingsopplegg (Gard og Wadel 2012, i Utdanningskvalitet og undervisningskvalitet under press?), der det vart opna opp for samtalar (deliberasjonar) om korleis oppfylla det overordna målet med utdanning, med rom for legitime kompromiss mellom ulike omsyn (Solbrekke & Sugrue 2020).

I delingsseminar for piloten kom det fram at arbeidsgruppene hadde opplevd prosessen som nyttig, og særleg var dette tydeleg frå sosiologi. Dei peika på samansetjinga av gruppa som ei viktig årsak. I starten hadde dei stilt kritiske spørsmål til formatet med læringsutbyte og sjølve prosessen. Studenten representerte dei som møter breidda i studiet, som kan samanlikna alle emna med sine læringsutbyteformuleringar, arbeidskrav og vurderingsformer, og som såg for mange likskapar mellom emna. 

Debatt ● Ragnhild Sandvoll og Monica Alterskjær Sundset

Merittering av fremragende undervisere motiverer

Dette var ein augeopnar for dei emneansvarlege. Dei studieadministrativt tilsette, som Celia Whitchurch (2013) kallar for Third space professionals, fordi dei arbeidar i mellomrommet mellom fag og administrasjon, kjende godt, og kunne sjå løysingar, på problemstillingar som høyrer til der. Instituttleiar som næraste leiar, med personal- og ressursansvar, varetok ei overordna strategitenking. 

Slik kan ein seia at arbeidsgruppa representerte ulike aktørar med interesser i det som Star & Griesemer (1989) kallar grenseobjekt. Aktørane har sine eigne interesser i og forståing av den røyndomen dei deltek i. Aktørane møtest i grenseområdet mellom desse røyndomane, i samhandling om eit objekt som kan sjå ulikt ut etter kva røyndom ein nærmar seg det frå. Eit grenseobjekt høyrer til i ulike røyndomar, og skal tilfredsstilla ulike behov for informasjon. Eit studieprogram kan difor seiast å vera eit slikt grenseobjekt.

Debatt ● Dan Yngve Jacobsen

Merittert underviser: Pedagogisk utviklingsarbeid eller regelrett skivebom?

I 2015 gjorde NOKUT ei kartlegging av læringsutbyta i 131 ulike studieprogram, fordelt på 32 institusjonar og seks fagområde. Programma vart vurderte etter i kva grad dei oppfylte krava frå NKR. Bachelor i statsvitskap ved UiS vart omtala som vellukka og at det på ein førebiletleg måte kombinerer struktur i NKR med det spesifikke innhaldet i faget og profilen i programmet (NOKUT 2015).

Samsvar med NKR garanterer ikkje kvalitet i utdanninga. Å driva utdanning krev meir enn å oppfylla førehandsdefinerte og målbare kriterium for læringsutbyte. Det krev kritisk refleksjon og samvitsfull kommunikasjon for å vurdera korleis ein kan formulera læringsutbyte som medverkar til ei heilskapleg (ut) danning (Solbrekke & Karseth 2016).

Debatt ● Hilde Larsen Damsgaard

For unyansert om merittering

Men det er likevel grunn til å spørja kvifor bachelor i statsvitskap fekk denne positive vurderinga. Programmet høyrer til på same instituttet som bachelorprogrammet i sosiologi, med overlappande fagmiljø og same administrasjon. Då programmet i statsvitskap vart utvikla, gjorde dei bruk av erfaringane frå piloten med sosiologiprogrammet, og sette saman ei tilsvarande arbeidsgruppe. (Gard & Wadel 2017).

Poenget her er at det var eit samarbeid som inkluderte både studentar, administrasjon og utdanningsleiing, som førde til eit resultat som deltakarane opplevde som positivt og nyttig, men også utfordrande. Det institusjonelle læringsmiljøet kan seiast å inkludera organiseringa av arbeidsprosessane rundt utdanningane, og involvera grupper med ulike roller: studentar, faglærarar, administratorar, utdanningsleiarar, uh-pedmiljø, biblioteket, IT-personell, akkrediteringsorgan og representantar frå næringslivet. 

I dømet frå UiS vart det institusjonelle læringsmiljøet teke i bruk, og til saman skapte det ein god arbeidsprosess.

Debatt ● Per Thorvaldsen

Nødrop fra en høyskolelærer — et forsvar for meritterings­ordningen

I nokon grad vert dette gjort i samband med periodiske evalueringar av studiar. Ei slik tilnærming er også kjend frå ulike SFU-prosjekt. Dette kan institusjonane ta i bruk i det strategiske og kontinuerlege arbeidet med utdanningane. 

Ei dreiing mot å merittera studieprogram og det tilknytta miljøet, kan bety å starta med det som er målet: Å byggja opp og styrkja berekraft i utdanningskvalitet. Slik kan ansvaret flyttast av skuldrene til enkeltundervisarar og over til eit større fellesskap, der alle er med og løfter, og kan dela den tilfredsstillinga som merittering gir. 

Kanskje kan også individuell merittering finna sin plass der?

Debatt ● Tore Rokkan

Meritter undervisningen, styrk karriereløpene