Debatt ● PAPAS og ISAKSEN
Studentane si læring er mindre viktig
Forslag til ny forskrift om undervisings- og forskarstillingar og rekrutteringsstillingar har for lite fokus på utdanningskompetanse, meiner kronikkforfattarane.
Publisert
Sist oppdatert
Denne teksten er et debattinnlegg. Innholdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.
Direktorat for høgare utdanning og kompetanse
(HK-dir) leiar eit arbeid med revidering av forskrift om tilsetting i
undervisings- og forskarstillingar og rekrutteringsstillingar. Dei har nyleg
lagt fram eit høyringsnotat der høyringsfristen er 19. april 2024. Me vil rosa
HK-dir, referansegruppa og andre som har arbeidd fram høyringsnotatet. Det er
mange omsyn som skal takast og perspektiv å forstå. På eit ope digitalt møe
opplevde me at rådgjevarane i HK-dir var genuint interesserte i å få
høyringssvar og innspel.
Sjølv om me meiner at høyringsnotatet på mange måtar er ein god start, vil me peika ein stor mangel: Utdanningsfagleg kompetanse for studentane si læring. I høyringsnotat er ordet student overraskande nok, berre nemnt fem gonger. Me forstår at forskrifta handlar om tilsettingar til ulike faglege stillingar, men mangelen på studentfokus er slåande når me veit at utdanningsfagleg kompetanse har mykje å seia for studentane si læring i høgare utdanning.
Manglande fokus på utdanningsfagleg kompetanse kan særleg sjåast i samanheng med forslaget om revidering av forskrift for tilsetting til professor. I god gammal stil er det berre fokus på forsking og nærast ingenting om utdanningsfagleg kompetanse for tilsetting til professor. Dette blir grunngjeve med at professorar har nok å fokusera på med forskinga og ph.d.-rettleiinga si.
«For en professor kan det være naturlig å stille krav om erfaring med veiledning av doktorgradskandidater. Dette er imidlertidig en annen type utdanningsfaglig kompetanse enn det som gjelder for de lavere stillingskategoriene, slik at det ikke er tilstrekkelig å regulere kvantitative tall. Det kan også oppleves som uhensiktsmessig at stillinger som krever stor grad av forskningserfaring, samtidig krever mer utdanningsfaglig kompetanse enn det som er krevet for andre stillingskategorier.» (s. 25-26, utheva i høyringnotatet).
Me meiner dette står i direkte motsetnad til Meld. St. 16 Kultur for kvalitet i høyere utdanning, som denne høyringa faktisk skal vera forankra i. I denne stortingsmeldinga står det nemleg heilt klart og tydeleg: «De formelle kravene til undervisningskompetanse i høyere stillinger må fastsettes slik at de gir insentiver for den enkelte til å øke kompetansen. For å bli ansatt som professor bør en søker kunne dokumentere resultater fra blant annet undervisningsledelse, veiledning av doktorgradsstudenter, bidrag i studietilbud og undervisningsformer.» (s. 74).
Det står også lengre nede på sida at «Ved å stille høyere krav til undervisningskompetanse vil regjeringen bidra til en kontinuerlig oppmerksomhet om utvikling av den utdanningsfaglige kompetansen til de vitenskapelige ansatte. Gjennom en forskriftsendring skal pedagogisk basiskompetanse og utdanningserfaring tillegges større vekt ved ansettelse og opprykk. Videre skal det stilles suksessivt høyere krav til undervisningskompetanse for stillinger som professor og dosent.» (s.74).
Eit viktig mål med denne stortingsmeldinga var å auka fokuset på kvalitet i høgare utdanning for å styrkja og løfta studentane si læring. Forslaget som ligg i høyringsnotatet til HK-dir seier i grunn det motsette, nemleg at utvikling av utdanningsfagleg kompetanse for studentane si læring, ikkje er like viktig som forskinga. Me rår derfor til at dei utdanningsfaglege kriteria for tilsetting og opprykk til professor blir teken med slik dei ligg føre i forskrifta i dag. Desse kriteria inkluderer utvikling av eigen og fagrekrutmiljøet sin utdanningsfaglege kompetanse, i tillegg til brei erfaring med rettleiing. Ein sterk kultur for studentane si læring avhenger i stor grad av om den einskilde ser verdien i å utvikla seg sjølv og fagmiljøet sitt innan utdanningsfagleg kompetanse, og ikkje berre innan ph.d.-rettleiing. Det er nemleg slik at undervising og forsking går hand i hand, og då kan me ikkje ha ei forskrift som ignorerer det eine til fordel for det andre.
Eit anna døme på manglande forståing for utdanningsfagleg kompetanse i høyringsnotatet, finn me i sjølve definisjonen som blir brukt. Der blir det slengt ut ein definisjon på utdanningsfagleg kompetanse (s. 58), utan at han blir sett i samanheng med definisjonen i den nemnte stortingsmeldinga og studietilsynsforskrifta. Definisjonen som ligg i desse to, er at «utdanningsfaglig kompetanse omfatter UH-pedagogikk og didaktikk og inkluderer også kompetanse til å utnytte digital teknologi for å fremme læring».
Dette er ikkje berre ein forskriftsfesta og normativ definisjon, men faktisk endå betre fordi han eksplisitt inkluderer eit fokus på studentar si læring, og ei forståing for at utdanningsfagleg kompetanse omfattar disiplinar med eigne fagdidaktikar. Det å undervisa i matematikk, idrett og språk har sjølvsagt store fagdidaktiske forskjellar, sjølv om det også kan koplast til og dra nytte av forsking på universitets- og høgskulepedagogikk generelt. Det største problemet her, er likevel det at forfattarane tilsynelatande ikkje har diskutert eller kjent til denne definisjonen.
Dette tek oss til det siste kritikkpunktet, nemleg samansetninga av referansegruppa. Sjølv om denne gruppa har ein djup og variert kompetanse, manglar både studentstemma og fagekspertise i utdanningsfagleg kompetanse. Me har stor forståing for at slike prosessar er omfattande, men når ein så stor del av arbeidstida til dei fleste tilsette i sektoren handlar om undervising, burde perspektiva til studentar og ekspertar på dette feltet bli inkluderte. Vårt håp er at HK-dir vil lytta særleg til innspela frå studentane, og frå forskarane og undervisarane i utdanningsfagleg kompetanse. Denne gruppa bør få ei langt meir sentral rolle i utviklinga av rettleiaren som høyringsnotatet kort nemner.
